Insegnanti e responsabilita’ percepita: fattori di contesto e credenze personali.

Introduzione. Nel corso degli ultimi vent’anni, nei principali paesi occidentali, si è assistito ad un processo di decentramento e di regolamentazione dell’autonomia scolastica, affiancata a forme sempre più complesse di accountability (Eurydice, 2008). Parallelamente anche le aspettative verso scuole e insegnanti sono diventate sempre più articolate, e la società ora si attende che le scuole fronteggino efficacemente numerose sfide (classi multi-culturali, studenti con problemi comportamentali e/o di apprendimento, valutazioni internazionali standardizzate etc.), (OECD, 2005). Di conseguenza la professione insegnante è oggetto di una grande attenzione e vari studi hanno approfondito il tema della responsabilità formale degli insegnanti. Scarsa attenzione, invece, è stata posta al senso di responsabilità soggettiva e poco ancora si conosce della percezione di responsabilità degli insegnanti nell’ambito dei loro accresciuti compiti professionali. Recenti contributi di ricerca (Lauermann & Karabenick, 2009, 2011; Matteucci, 2007, 2008; Matteucci & Gosling , 2004; Weiner, 2005) hanno studiato il legame tra responsabilità soggettiva percepita e attribuzioni causale per l’insuccesso degli studenti, motivi della scelta di diventare insegnante, pratiche educative, correlati emotivi. La responsabilità percepita da parte degli insegnanti si inserisce, quindi, a pieno titolo fra le variabili influenzanti il processo di insegnamento/apprendimento. Tuttavia, ulteriori ricerche sono necessarie per comprendere più a fondo la complessità della responsabilità degli insegnanti, e per individuare antecedenti e conseguenze psicologiche di questo costrutto multidimensionale. Il presente studio intende esaminare la relazione tra variabili contestuali e personali concettualmente legate alla responsabilità, incluso il clima scolastico (Freiberg, 1999), le teorie implicite dell'intelligenza (Dweck e Leggett, 1988), le motivazioni alla scelta della professione insegnante (Watt & Richardson, 2008), l’autoefficacia (Bandura, 1997), le credenze circa la professione insegnante. Si ipotizza che il clima della scuola e le convinzioni personali degli insegnanti possano incidere sul senso di responsabilità professionale. Metodo. 268 insegnanti di scuola superiore (età media = 50,1 DS = 7.3, range: 27-64; uomini = 37,3%) hanno risposto ad un questionario anonimo che includeva le seguenti scale: scala dei fattori che influenzano la scelta all’insegnamento (FIT-Choice Scale, Watt & Richardson, 2007); scala della responsabilità dell’insegnante (Lauermann, & Karabenick, 2013); scala di autoefficacia degli insegnanti (tratta dal PALS, Midgley et al., 1997); questionario sul clima scolastico (Revised-SLEQ, Johnson, et al., 2007); scala delle teorie implicite dell’intelligenza (Dweck, 2000) Risultati. Per identificare gli antecedenti della responsabilità degli insegnanti, le variabili relative alla autoefficacia, al clima scolastico e alle teorie di intelligenza sono state inserite in un modello di regressione lineare stepwise per determinare il loro rapporto con la responsabilità percepita dagli insegnanti. Nel modello stepwise sono state mantenute solo 3 variabili. Modello 1: autoefficacia; Modello 2: l'autoefficacia e teoria incrementale dell'intelligenza; Modello 3: autoefficacia, teoria incrementale dell’ intelligenza e clima scolastico positivo riguardante le relazioni con gli studenti. L'autoefficacia è il predittore più importante, con varianza spiegata pari al 9% (r2 corretto 0,091). Quando le credenze circa l'intelligenza come una caratteristica incrementale e la percezione di un clima scolastico caratterizzato da collaborazione e da relazioni positive con gli studenti vengono incluse nel modello, la varianza spiegata aumenta al 11% (r2 corretto 0,110) e al 13% (r2 corretto 0,126). In tutte le fasi dell’analisi, i valori di questi predittori erano altamente significativi (p < ,001), a dimostrazione che i partecipanti con punteggi più alti nelle variabili di regressioni hanno più probabilità di avere valori di percezione di responsabilità più elevati. Ciononostante la varianza totale spiegata risulta piuttosto bassa, ma l'analisi dei dati è in corso e ulteriori risultati sono imminenti. Discussione. Dal punto di vista teorico, lo studio contribuisce ad una migliore comprensione delle condizioni che possono dare forma al senso di responsabilità personale degli insegnanti, corrobora precedenti risultati realizzati con insegnanti USA (Lauermann & Karabenick, 2011) e, soprattutto, espande la conoscenza precedente, in quanto esamina i rapporti tra responsabilità e altri costrutti, quali il clima scolastico e le teorie implicite sull'intelligenza. Le implicazioni per la pratica saranno discusse.