Sviluppare funzioni esecutive e life skills in contesti educativi

L’attuale panorama educativo e formativo è caratterizzato da un’importante riflessione sulle competenze del futuro che la scuola, in modo particolare, do¬vrebbe costruire e sviluppare. Tale riflessione parte già dal lontano 1993, allorché l’oms (who, 1994) propose l’educazione alle life skills (competenze emotive, relazionali e cognitive) di bambini e adolescenti in ambito scolastico. Vent’anni più tardi, il World Economic Forum (2016) propone le 21st century skills, carat¬terizzate da abilità fondamentali (come l’alfabetizzazione, anche matematica, tecnologica e finanziaria, la cultura scientifica nonché quella sociale e civica), competenze trasversali (pensiero critico, creatività, comunicazione e collabo¬razione) e qualità caratteriali (curiosità, iniziativa, determinazione, adattabili¬tà, leadership e consapevolezza sociale e culturale), mentre l’Unione Europea, qualche anno dopo (European Commission, 2019), redige un documento per la costruzione e lo sviluppo di specifiche conoscenze e competenze, che non siano semplicemente quelle tecniche necessariamente legate allo svolgimento di determinate mansioni lavorative (hard skills, fra le quali rientrano le abilità fondamentali definite dal World Economic Forum). Partendo da uno studio sulle soft skills necessarie nel mondo del lavoro, la Commissione Europea ha così proposto agli Stati membri, nell’ambito dei contesti scolastici, di porre parti¬colarmente attenzione allo sviluppo di abilità che possono essere suddivise in cinque categorie: efficacia personale (fra cui self-control, flessibilità, creatività), relazionali (fra cui comprensione dei rapporti interpersonali, cooperazione con gli altri, comunicazione), di impatto e influenza (fra cui capacità persuasive, leadership), orientate alla realizzazione (fra cui spirito d’iniziativa, approccio proattivo, problem solving) e cognitive (fra cui capacità di analisi e capacità di pensiero astratto). A queste sollecitazioni, l’Italia ha risposto approvando il D.D.L. n. 2493 ri¬guardante la sperimentazione per lo sviluppo di competenze non cognitive nei percorsi scolastici, senza però definire a quali competenze specifiche fare riferi¬mento. Ciononostante, e sulla base della riflessione partita già dal 1993, è chiaro che si tratta di quelle competenze ritenute strategiche, sia in ambito scolastico sia in altri contesti presenti e futuri, per preparare i giovani del domani a essere cittadini attivi, liberi e consapevoli (nonché digitali) e a un ingresso nel mondo del lavoro adeguato alle richieste attuali e future. È dunque indispensabile che il mondo scuola provveda al miglioramento dell’educazione scolastica tramite la modernizzazione della didattica e degli strumenti educativi (Kirchhoff, Keller, 2021). Fra i principali aspetti che caratterizzano queste abilità non cognitive, due skills che rientrano in tutte le classificazioni precedentemente presentate sono le competenze sociali e il problem solving. Considerando bambini e adolescenti, tali competenze sono fortemente implicate nel contesto scolastico quotidiano ma anche in altri contesti e necessitano di essere monitorate costantemente e implementate tramite specifiche attività, pianificando ad esempio esercizi spe¬cifici per sviluppare e migliorare competenze cognitive che gli studenti usano quotidianamente e implementare durante l’orario scolastico programmi volti ad affinare le dinamiche relazionali. A queste si aggiunge un’ulteriore compe¬tenza che, soprattutto durante il periodo pandemico, ha assunto rilevanza in ogni contesto e particolarmente in quello scolastico: la competenza digitale, la quale può essere sfruttata soprattutto per sviluppare le competenze trasversali precedentemente menzionate. A tale riguardo, l’Unione Europea ha adottato una politica (Digital Education Action Plan) all’interno della quale propone agli Stati membri di attuare nelle scuole una didattica digitale di alta qualità, inclusiva e accessibile a tutti, con l’obiettivo di adattare le istituzioni scolastiche all’era digitale (European Commission, 2021). Competenza sociale e abilità di problem solving, oltre a essere strettamente legate al contesto scolastico, sono anche legate tra di loro e all’apprendimento, poiché l’ambiente scolastico non trasmette semplicemente contenuti agli stu¬denti, ma si occupa della costruzione di competenze e abilità, soprattutto sociali e cognitive. A scuola, gli studenti imparano anche a relazionarsi con gli altri, sviluppando competenze di natura sociale nonché quelle legate al concetto di sé, che includono aspetti cognitivi, affettivi e motivazionali. Di conseguenza, il ruolo della scuola e dello psicologo scolastico risulta cruciale per il benessere di bambini e adolescenti, con ricadute anche sull’apprendimento, vista la stretta relazione tra ciò che si apprende e il modo in cui lo si apprende (Molinari, Cor¬sano, Cigala, 2018). L’apprendimento avviene quando c’è una certa serenità, per cui l’individuo è più predisposto, e si costruisce anche attraverso una buona relazione; quindi, sarà migliore se le relazioni dentro quel contesto sono positive (Sette, Gasser, Grüt¬ter, 2020). L’apprendimento è migliore se gli studenti collaborano tra loro e con l’insegnante e se stanno bene con i compagni. Si può quindi affermare che tale apprendimento è mediato dalla socialità: lo studente è un attivo costruttore della propria conoscenza, posto all’interno di un contesto ricco di relazioni, per cui il rendimento scolastico potrebbe diminuire nel momento in cui bambini e ragazzi vengono isolati o esclusi (Killen et al., 2017). Considerando i precedenti aspetti, è possibile affermare che le relazioni positive in classe sono un fattore predittivo fondamentale per lo sviluppo di migliori competenze sociali che potranno essere usate nella vita futura degli studenti (European Commission, 2019). Al contrario, invece, relazioni negati¬ve in classe possono causare l’insorgere di comportamenti e condotte negative, quindi anche comportamenti aggressivi e antisociali, i quali sottendono una minore competenza sociale e quindi la mancanza di sviluppo di questa specifica life skill. L’ambiente relazionale nel contesto scolastico ha un impatto fondamentale anche sullo sviluppo delle funzioni esecutive degli studenti e, dunque, indiret¬tamente sullo sviluppo di problem solving e pensiero critico. Migliorare il clima scolastico puntando sulla qualità delle relazioni al suo interno, dunque, ha un doppio impatto nello sviluppo delle life skills: da un lato, la qualità positiva delle relazioni tra pari nel contesto scolastico porta a una maggiore competenza socia¬le e inclusività e, dall’altro, migliorare le relazioni tra pari, con un impatto sulle funzioni esecutive1, avrà un impatto anche sulla capacità del problem solving. Ne consegue che un buon clima relazionale e affettivo favorisce l’apprendimento generale e di specifiche competenze utili per la vita futura (Rubin, Bukowski, Bowker, 2015). Partendo da questa premessa, all’interno di questo capitolo andremo ad ana¬lizzare cosa sono i contesti di sviluppo, focalizzando poi l’attenzione sulle rela¬zioni tra pari appunto come contesto di sviluppo e sugli effetti sullo sviluppo cognitivo degli studenti, con particolare riguardo alle tecniche e agli strumenti utili in ambito scolastico. In seguito, particolare attenzione verrà data alle funzio¬ni esecutive, in quanto precursori delle abilità di problem solving, e al modo in cui possono essere modificate e migliorate nel contesto scolastico. All’interno delle relative parti dedicate alle proposte di intervento, apposito spazio verrà dedica¬to all’importanza delle competenze digitali. L’utilizzo delle competenze digitali all’interno del contesto scolastico permette infatti di progettare nuove attività e pratiche di intervento che ambiscono a sviluppare e migliorare le competenze trasversali di interesse del lavoro dello psicologo scolastico.