Il saggio evidenzia come l’insegnamento della storia medievale ai bambini debba tenere conto anche dell' Medioevo immaginato e metastorico del medievalismo che, come l’oggetto magico di una fiaba, sembra non esaurire mai la varietà delle sue declinazioni, delineando un quadro più articolato rispetto ad altre cadenze cronologiche riguardo la dialettica fra la storia spiegata, insegnata, appresa e le storie narrate, fra l’intento puramente narrativo e l’intento anche didattico, fra la conoscenza scolastica e una preconoscenza, parallela e indipendente dalla scolastica . I bambini, infatti, sono spettatori, giocatori, lettori con diverse cronologie percepite e diverse percezioni di storicità, il che configura una complessità di rapporto col passato fatta di immaginazioni, mediazioni e contraddizioni che sembrano operare in modo particolare nel caso delle epoche storiche percepite come più familiari e presenti. D’altra parte, se ogni narrazione mira a evocare memorie legate a una familiarità anche visiva e visuale, è opportuno ricordare che l’Europa vive ancora immersa in un Medioevo tangibile, materializzato nei lineamenti architettonici delle sue più importanti città, a prescindere dall’autenticità di quella materializzazione: si tratta, dunque, di una cornice storica a un tempo familiare e fantastica, immaginaria e visibile, metastorica e concreta e che, dalla fine del XVIII secolo, ha esteso le strutture architettoniche e le forme dei suoi edifici, dai torrioni massicci dei castelli allo slancio goticheggiante delle guglie delle cattedrali, anche a luoghi che non l’hanno conosciuta così come è per convenzione definita – Stati Uniti, Canada, Australia, Nuova Zelanda . La presenza di conoscenze e informazioni pregresse sul passato – «probabilmente non del tutto corrette, non comprese e soprattutto non organizzate, senz’altro lacunose, senz’altro disomogenee» – riguarda l’intera linea del tempo, ma nel caso del Medioevo la diffusione di un repertorio condiviso di immagini e racconti precedente a ogni dimensione ‘scolastica’ orienta in modo ancora più marcato il pubblico verso schemi ben precisi che, se modificati dal racconto a fini didattici, ne potrebbero inficiare alla base l’efficacia formativa, provocando noia, diffidenza e rifiuto, soprattutto nel caso di differenze eccessive rispetto al Medioevo pregresso e ritenuto ‘vero’.

«C'era una volta»: Medioevo per l'infanzia fra storia e storie

Francesca Roversi Monaco
2019

Abstract

Il saggio evidenzia come l’insegnamento della storia medievale ai bambini debba tenere conto anche dell' Medioevo immaginato e metastorico del medievalismo che, come l’oggetto magico di una fiaba, sembra non esaurire mai la varietà delle sue declinazioni, delineando un quadro più articolato rispetto ad altre cadenze cronologiche riguardo la dialettica fra la storia spiegata, insegnata, appresa e le storie narrate, fra l’intento puramente narrativo e l’intento anche didattico, fra la conoscenza scolastica e una preconoscenza, parallela e indipendente dalla scolastica . I bambini, infatti, sono spettatori, giocatori, lettori con diverse cronologie percepite e diverse percezioni di storicità, il che configura una complessità di rapporto col passato fatta di immaginazioni, mediazioni e contraddizioni che sembrano operare in modo particolare nel caso delle epoche storiche percepite come più familiari e presenti. D’altra parte, se ogni narrazione mira a evocare memorie legate a una familiarità anche visiva e visuale, è opportuno ricordare che l’Europa vive ancora immersa in un Medioevo tangibile, materializzato nei lineamenti architettonici delle sue più importanti città, a prescindere dall’autenticità di quella materializzazione: si tratta, dunque, di una cornice storica a un tempo familiare e fantastica, immaginaria e visibile, metastorica e concreta e che, dalla fine del XVIII secolo, ha esteso le strutture architettoniche e le forme dei suoi edifici, dai torrioni massicci dei castelli allo slancio goticheggiante delle guglie delle cattedrali, anche a luoghi che non l’hanno conosciuta così come è per convenzione definita – Stati Uniti, Canada, Australia, Nuova Zelanda . La presenza di conoscenze e informazioni pregresse sul passato – «probabilmente non del tutto corrette, non comprese e soprattutto non organizzate, senz’altro lacunose, senz’altro disomogenee» – riguarda l’intera linea del tempo, ma nel caso del Medioevo la diffusione di un repertorio condiviso di immagini e racconti precedente a ogni dimensione ‘scolastica’ orienta in modo ancora più marcato il pubblico verso schemi ben precisi che, se modificati dal racconto a fini didattici, ne potrebbero inficiare alla base l’efficacia formativa, provocando noia, diffidenza e rifiuto, soprattutto nel caso di differenze eccessive rispetto al Medioevo pregresso e ritenuto ‘vero’.
La storia raccontata ai bambini
53
72
Francesca Roversi Monaco
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Utilizza questo identificativo per citare o creare un link a questo documento: https://hdl.handle.net/11585/705627
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