Per la formazione del docente curricolare inclusivo: una ricerca sul tirocinio del IV anno di Scienze della Formazione Primaria

Secondo numerose esperienze maturate in Italia e in ambito internazionale, i metodi, le strategie di insegnamento utilizzate in classe da in-segnanti curricolari competenti possono essere utili per la maggioranza degli studenti con bisogni educativi speciali e viceversa, molte strategie utilizzate per soggetti con bisogni educativi speciali possono essere efficacemente estese a tutti (Jordan, Schwartz, McGhie-Richmond, 2009). Per questo è importante prevedere una formazione che valorizzi le competenze educative e didattiche già possedute dai docenti in servizio onde evitare che, sentendosi inadeguati a rispondere alle differenti caratteristiche individuali di apprendimento degli allievi, richieda-no interventi specializzati con possibile conseguente produzione di ca-tegorizzazioni che stigmatizzano le diversità invece di promuovere “l’unità nella diversità” dell’umano, come afferma Morin (2001). I contesti scolastici all’interno dei quali si svolgono i tirocinii dovrebbero rinforzare le convinzioni e le attitudini dei futuri insegnanti a favore dell’integrazione/inclusione, ma non sempre così accade (Ianes, 2016). Da questo punto di vista, il corso di Pedagogia speciale per l’inclusione, in particolare, e il tirocinio indiretto di Scienze della Formazione Primaria sono tesi a offrire ai futuri docenti un quadro organico di riferimento e riflessioni problematizzanti rispetto a quanto osservato ed esperito nella scuola, per cercare di collocare in una prospettiva costruttiva l’eventuale scarto individuato con quanto elaborato teoricamente. Per cercare di comprendere quanto il tirocinante sia riuscito ad avvalersi delle teorie e delle indicazioni didattiche fornite durante gli insegnamenti di Scienze della Formazione Primaria, in particolare del corso di Pedagogia speciale per l’inclusione del primo anno, si sono analizzate 235 documentazioni di tirocinio (a.a. 2014/15), costituite da schede osservative di singoli alunni identificati con “bisogni educativi speciali” e da relazioni, evidenziando i concetti-chiave, relativi ai processi inclusivi, riportati nelle riflessioni e/o nelle descrizioni delle attività didattiche prodotte dagli studenti stessi. Emerge un quadro complesso e articolato che richiede una costante attenzione affinché si costruiscano strutturalmente le condizioni per accompagnare i nuovi insegnanti ad attuare pienamente l'inclusione nelle scuole di infanzia e primaria.