Il saggio analizza la questione del tirocinio formativo attivo (TFA) in relazione all’educazione permanente nella percezione e nelle rappresentazioni dei futuri docenti di scuola secondaria di primo e secondo grado. L’esigenza di soffermarsi a indagare "come" il ruolo dell’educazione permanente (da ora in poi EP) sia percepito dai corsisti TFA risiede nel fatto che l’EP dovrebbe rappresentare una mission prioritaria di ogni Paese dell’Unione Europea - come si evince dai documenti della Commissione europea e del Consiglio europeo tra cui Europa 2020 - essendo un fattore che contribuisce ampiamente alla realizzazione di una reale “società della conoscenza” competitiva sia a livello di sviluppo economico e sociale, in relazione a una maggiore e più sostenibile qualità della vita (Sen, 1999; Sen, 2010), sia a livello di ricerca scientifico-tecnologica, in relazione a più alti standard culturali e di governance e dunque a conseguenti ricadute positive in termini di concrete policy (Margiotta, Baldacci, Frabboni, 2012; Morin, 2014). Nondimeno, l’educazione permanente è annoverata, in letteratura, tra le strategie di coping e di prevenzione dal burnout nelle professioni considerate più a rischio come quelle di caring tra cui, appunto, quelle legate all’insegnamento (Skaalvick & Skaalvick, 2009). Sulla base di questi assunti, al campione di corsisti del TFA di Bologna preso in esame è stato chiesto se e in che termini l’esperienza formativa del TFA abbia loro fornito stimoli efficaci per continuare ad apprendere in un’ottica di EP. Ciò, al fine di sondare l’importanza che essi attribuiscono a questa postura professionale che definisce un vero e proprio stile esistenziale, o approccio alla vita improntato a un imparare ad imparare di bruneriana memoria (Bruner, 2010) lifelong, lifewide, lifedeep in grado di sviluppare nelle persone empowerment e generatività (Gallerani, 2016). Più nello specifico, attraverso questionari volti a rilevare gli atteggiamenti nei confronti della professione, si è cercato di sondare il grado di consapevolezza circa la capacità dei corsisti di fornire ai loro futuri allievi gli stimoli e gli strumenti più efficaci per concretare una formazione permanente: cioè a dire una formazione per competenze e capacitazioni in un sistema di learnfare (Margiotta, Baldacci Frabboni, 2012) attento, nondimeno, allo sviluppo professionale ed identitario dei docenti stessi. Dalle risposte ottenute in merito all’item specifico inerente l’EP e dalle successive correlazioni con altri item quali, per esempio, quelli relativi al burnout o alla motivazione personale, si è proceduto ad analizzare il livello di conoscenza e consapevolezza rispetto al ruolo cruciale dell’EP e della formazione in servizio. In particolare, la lettura analitica dei dati di ricerca ha privilegiato i seguenti aspetti: 1) l’incidenza del genere e dell’età rispetto alle risposte date, quale premessa per ipotizzare alcune possibili ragioni di fondo circa le differenti rappresentazioni fornite dai rispondenti maschi rispetto alle femmine (suddivisi in tre differenti fasce di età, con differenti esperienze lavorative e diverse anzianità di servizio); 2) le caratteristiche derivanti dallo specifico ambito disciplinare di insegnamento, che potrebbe essere correlato a una determinata (esplicita o implicita) rappresentazione rispetto all’EP. ipotizzando che le risposte dei corsisti di discipline umanistiche potessero avere caratteristiche differenti rispetto a quelle dei loro colleghi di discipline scientifiche (ancora, secondo la distinzione di genere); 3) l’atteggiamento di ciascun rispondente (maschio o femmina; di area umanistica o scientifica) in merito all’EP intesa come risorsa trasversale e parte integrante delle discipline insegnate o, viceversa, intesa come una questione “marginale”, o non di competenza del docente, il cui compito primario consiste - nella rappresentazione sociale più diffusa - nell’insegnare bene la materia o il gruppo di materie del settore scientifico disciplinare di afferenza. Ebbene, in merito all’atteggiamento sondato attraverso lo specifico item (che prefigura l’educazione permanente come risorsa trasversale e parte integrante di ciascuna disciplina), i corsisti hanno espresso il loro accordo nel ritenere di aver ricevuto, durante l’esperienza del TFA, stimoli utili per continuare la loro formazione in un’ottica di EP (come risulta dalla scala tipo Likert, il punteggio medio di chi si esprime a favore, ossia è d’accordo con l’affermazione dell’item, è piuttosto alto). Possiamo, inoltre, osservare come i rispondenti ritengano che l’esperienza del TFA sia stata complessivamente proficua e positiva, nonostante le risposte fornite agli item relativi al burnout evidenzino un discreto livello di affaticamento dei corsisti.
Il TFA e l'educazione permanente: un incontro auspicabile tra utopia e possibilità
GALLERANI, MANUELA
2016
Abstract
Il saggio analizza la questione del tirocinio formativo attivo (TFA) in relazione all’educazione permanente nella percezione e nelle rappresentazioni dei futuri docenti di scuola secondaria di primo e secondo grado. L’esigenza di soffermarsi a indagare "come" il ruolo dell’educazione permanente (da ora in poi EP) sia percepito dai corsisti TFA risiede nel fatto che l’EP dovrebbe rappresentare una mission prioritaria di ogni Paese dell’Unione Europea - come si evince dai documenti della Commissione europea e del Consiglio europeo tra cui Europa 2020 - essendo un fattore che contribuisce ampiamente alla realizzazione di una reale “società della conoscenza” competitiva sia a livello di sviluppo economico e sociale, in relazione a una maggiore e più sostenibile qualità della vita (Sen, 1999; Sen, 2010), sia a livello di ricerca scientifico-tecnologica, in relazione a più alti standard culturali e di governance e dunque a conseguenti ricadute positive in termini di concrete policy (Margiotta, Baldacci, Frabboni, 2012; Morin, 2014). Nondimeno, l’educazione permanente è annoverata, in letteratura, tra le strategie di coping e di prevenzione dal burnout nelle professioni considerate più a rischio come quelle di caring tra cui, appunto, quelle legate all’insegnamento (Skaalvick & Skaalvick, 2009). Sulla base di questi assunti, al campione di corsisti del TFA di Bologna preso in esame è stato chiesto se e in che termini l’esperienza formativa del TFA abbia loro fornito stimoli efficaci per continuare ad apprendere in un’ottica di EP. Ciò, al fine di sondare l’importanza che essi attribuiscono a questa postura professionale che definisce un vero e proprio stile esistenziale, o approccio alla vita improntato a un imparare ad imparare di bruneriana memoria (Bruner, 2010) lifelong, lifewide, lifedeep in grado di sviluppare nelle persone empowerment e generatività (Gallerani, 2016). Più nello specifico, attraverso questionari volti a rilevare gli atteggiamenti nei confronti della professione, si è cercato di sondare il grado di consapevolezza circa la capacità dei corsisti di fornire ai loro futuri allievi gli stimoli e gli strumenti più efficaci per concretare una formazione permanente: cioè a dire una formazione per competenze e capacitazioni in un sistema di learnfare (Margiotta, Baldacci Frabboni, 2012) attento, nondimeno, allo sviluppo professionale ed identitario dei docenti stessi. Dalle risposte ottenute in merito all’item specifico inerente l’EP e dalle successive correlazioni con altri item quali, per esempio, quelli relativi al burnout o alla motivazione personale, si è proceduto ad analizzare il livello di conoscenza e consapevolezza rispetto al ruolo cruciale dell’EP e della formazione in servizio. In particolare, la lettura analitica dei dati di ricerca ha privilegiato i seguenti aspetti: 1) l’incidenza del genere e dell’età rispetto alle risposte date, quale premessa per ipotizzare alcune possibili ragioni di fondo circa le differenti rappresentazioni fornite dai rispondenti maschi rispetto alle femmine (suddivisi in tre differenti fasce di età, con differenti esperienze lavorative e diverse anzianità di servizio); 2) le caratteristiche derivanti dallo specifico ambito disciplinare di insegnamento, che potrebbe essere correlato a una determinata (esplicita o implicita) rappresentazione rispetto all’EP. ipotizzando che le risposte dei corsisti di discipline umanistiche potessero avere caratteristiche differenti rispetto a quelle dei loro colleghi di discipline scientifiche (ancora, secondo la distinzione di genere); 3) l’atteggiamento di ciascun rispondente (maschio o femmina; di area umanistica o scientifica) in merito all’EP intesa come risorsa trasversale e parte integrante delle discipline insegnate o, viceversa, intesa come una questione “marginale”, o non di competenza del docente, il cui compito primario consiste - nella rappresentazione sociale più diffusa - nell’insegnare bene la materia o il gruppo di materie del settore scientifico disciplinare di afferenza. Ebbene, in merito all’atteggiamento sondato attraverso lo specifico item (che prefigura l’educazione permanente come risorsa trasversale e parte integrante di ciascuna disciplina), i corsisti hanno espresso il loro accordo nel ritenere di aver ricevuto, durante l’esperienza del TFA, stimoli utili per continuare la loro formazione in un’ottica di EP (come risulta dalla scala tipo Likert, il punteggio medio di chi si esprime a favore, ossia è d’accordo con l’affermazione dell’item, è piuttosto alto). Possiamo, inoltre, osservare come i rispondenti ritengano che l’esperienza del TFA sia stata complessivamente proficua e positiva, nonostante le risposte fornite agli item relativi al burnout evidenzino un discreto livello di affaticamento dei corsisti.I documenti in IRIS sono protetti da copyright e tutti i diritti sono riservati, salvo diversa indicazione.
