Il progetto di ricerca-formazione 2004 porta il sottotitolo “comprendere la musica” e rappresenta la continuazione logica del corso di formazione tenutosi a Ferrara nel 2002. Le due edizioni del corso sono accomunate dal titolo generale leggermente ambiguo, Musica e cultura a scuola, in cui la e senza accento sembra mettere in relazione due entità distinte, separate, che per puro caso talvolta s’incontrerebbero. Noi crediamo, viceversa, che questa e sia predestinata a portare l’accento: la musica è cultura, è sapere fra i saperi, ed è fondante per l’educazione del giovane cittadino. Occorre che al cittadino vengano forniti dalla scuola strumenti per accedere a questo sapere, che è complesso, reticolare, interdisciplinare per vocazione, e che si esplica su due assi, quello epistemico della conoscenza e quello poietico del fare. La scuola deve fornire strumenti per il conoscere e per il fare: ma con la convinzione che conoscere e fare debbano servire al “comprendere”. Chiamo ‘comprensione’ la capacità di dominare “dall’alto”, al semplice ascolto, la struttura di un brano musicale; di riferire la composizione al contesto di produzione e fruizione, di cogliere le funzioni, intuirne le relazioni con gli altri saperi, scoprirne il “senso” (Della Casa). Questa comprensione trova la chiave d’accesso privilegiata nella didattica dell’ascolto; che vede un corollario necessario nella didattica della produzione musicale organizzata con rigore scientifico. La didattica dell’ascolto comporta – i docenti lo sanno bene – una difficoltà macroscopica. Poiché la musica è un’arte temporale, che nel tempo si svolge e prende “forma”, l’obbiettivo è di condurre lo studente a seguire lo svolgimento del brano nella sua interezza: il che è più facile a dirsi che a farsi. Occorre pertanto che il docente indirizzi gli studenti verso strategie che attivino processi attentivi e di memorizzazione, nonché processi mentali di secondo livello basilari per un ascolto “competente”: saper analizzare e assortire, mettere in relazione, cogliere analogie e differenze. Tali strategie si pongono in atto solo se il docente tiene conto di parametri percettivi e cognitivi (indagati dalla psicologia generale, dalla psicologia della percezione e dalla psicologia della musica) e di parametri inerenti alla struttura del brano musicale, alla forma, allo stile. Di volta in volta il docente spingerà il discente a confrontarsi con l’opera musicale, a penetrarne i meccanismi, lo condurrà a focalizzare i punti di aggancio e di snodo essenziali per la costruzione mentale di una mappa complessiva del testo musicale (rimando agli studi di Irène Deliège). Questo processo – è ovvio – deve osservare criteri di gradualità e di propedeuticità, intrinseci ad una seria programmazione dei percorsi didattici, e si rapporterà al grado di scuola, ai ritmi, ai livelli di apprendimento, agli stili cognitivi dei discenti. Dal brano musicale specifico scelto come base di partenza si getteranno “esche” in direzione della contestualizzazione storica e della significazione semantica, mediante rimandi continui da un livello all’altro, rimandi che consentano la costruzione e la ristrutturazione costante degli apprendimenti. È bene esercitare la didattica dell’ascolto su brani interi, non su frammenti, saltabeccando da una musica all’altra. Ma tutto un brano (ad esempio il primo movimento della Quinta di Beethoven) si domina solo se il docente lo sa segmentare in maniera efficace – ossia sulla base delle leggi della percezione e della sintassi musicale – e se, sulla scorta di tale segmentazione, sa condurre il discente a verbalizzare il discorso musicale, ossia a descriverlo con linguaggio appropriato, con un lessico ricco e articolato, che non sia la semplice estrinsecazione di un’impressione momentanea, ma dia ragione di ogni definizione, di ogni epiteto, di ogni immagine, e motivi i collegamenti fra gli elementi tecnici e l’interpretazione del senso: nel caso della Quinta sappia, ad esempio, rapp...
MUSICA E CULTURA A SCUOLA. Comprendere la musica. Progetto di ricerca-formazione di rilevanza regionale (FERRARA, TEATRO COMUNALE, 23-24-25 febbraio 2004; MESAGNE, CASTELLO NORMANNO SVEVO 30 settembre-1 e 2 ottobre 2004)
LA FACE, GIUSEPPINA
2004
Abstract
Il progetto di ricerca-formazione 2004 porta il sottotitolo “comprendere la musica” e rappresenta la continuazione logica del corso di formazione tenutosi a Ferrara nel 2002. Le due edizioni del corso sono accomunate dal titolo generale leggermente ambiguo, Musica e cultura a scuola, in cui la e senza accento sembra mettere in relazione due entità distinte, separate, che per puro caso talvolta s’incontrerebbero. Noi crediamo, viceversa, che questa e sia predestinata a portare l’accento: la musica è cultura, è sapere fra i saperi, ed è fondante per l’educazione del giovane cittadino. Occorre che al cittadino vengano forniti dalla scuola strumenti per accedere a questo sapere, che è complesso, reticolare, interdisciplinare per vocazione, e che si esplica su due assi, quello epistemico della conoscenza e quello poietico del fare. La scuola deve fornire strumenti per il conoscere e per il fare: ma con la convinzione che conoscere e fare debbano servire al “comprendere”. Chiamo ‘comprensione’ la capacità di dominare “dall’alto”, al semplice ascolto, la struttura di un brano musicale; di riferire la composizione al contesto di produzione e fruizione, di cogliere le funzioni, intuirne le relazioni con gli altri saperi, scoprirne il “senso” (Della Casa). Questa comprensione trova la chiave d’accesso privilegiata nella didattica dell’ascolto; che vede un corollario necessario nella didattica della produzione musicale organizzata con rigore scientifico. La didattica dell’ascolto comporta – i docenti lo sanno bene – una difficoltà macroscopica. Poiché la musica è un’arte temporale, che nel tempo si svolge e prende “forma”, l’obbiettivo è di condurre lo studente a seguire lo svolgimento del brano nella sua interezza: il che è più facile a dirsi che a farsi. Occorre pertanto che il docente indirizzi gli studenti verso strategie che attivino processi attentivi e di memorizzazione, nonché processi mentali di secondo livello basilari per un ascolto “competente”: saper analizzare e assortire, mettere in relazione, cogliere analogie e differenze. Tali strategie si pongono in atto solo se il docente tiene conto di parametri percettivi e cognitivi (indagati dalla psicologia generale, dalla psicologia della percezione e dalla psicologia della musica) e di parametri inerenti alla struttura del brano musicale, alla forma, allo stile. Di volta in volta il docente spingerà il discente a confrontarsi con l’opera musicale, a penetrarne i meccanismi, lo condurrà a focalizzare i punti di aggancio e di snodo essenziali per la costruzione mentale di una mappa complessiva del testo musicale (rimando agli studi di Irène Deliège). Questo processo – è ovvio – deve osservare criteri di gradualità e di propedeuticità, intrinseci ad una seria programmazione dei percorsi didattici, e si rapporterà al grado di scuola, ai ritmi, ai livelli di apprendimento, agli stili cognitivi dei discenti. Dal brano musicale specifico scelto come base di partenza si getteranno “esche” in direzione della contestualizzazione storica e della significazione semantica, mediante rimandi continui da un livello all’altro, rimandi che consentano la costruzione e la ristrutturazione costante degli apprendimenti. È bene esercitare la didattica dell’ascolto su brani interi, non su frammenti, saltabeccando da una musica all’altra. Ma tutto un brano (ad esempio il primo movimento della Quinta di Beethoven) si domina solo se il docente lo sa segmentare in maniera efficace – ossia sulla base delle leggi della percezione e della sintassi musicale – e se, sulla scorta di tale segmentazione, sa condurre il discente a verbalizzare il discorso musicale, ossia a descriverlo con linguaggio appropriato, con un lessico ricco e articolato, che non sia la semplice estrinsecazione di un’impressione momentanea, ma dia ragione di ogni definizione, di ogni epiteto, di ogni immagine, e motivi i collegamenti fra gli elementi tecnici e l’interpretazione del senso: nel caso della Quinta sappia, ad esempio, rapp...I documenti in IRIS sono protetti da copyright e tutti i diritti sono riservati, salvo diversa indicazione.
